РУССКАЯ ЛИТЕРАТУРА КАК ИНОСТРАННАЯ

ВЫПУСК №41, СЕНТЯБРЬ 2015

Недавно в Москве в ходе заседания рабочей группы по разработке единой концепции преподавания русского языка и литературы прозвучали удивительные вещи. Оказывается — цитирую отчёт заседания — «при отборе содержания программ должен учитываться изменившийся психологический статус современных детей и подростков, существенно отличающийся от психологического статуса их сверстников ХХ века (откуда родом родители и педагоги)». Более того: «фактически многие дети и подростки, читая классику, попадают в ситуацию «русского языка как иностранного». Вот так! «Психологический статус» детей, живущих в XXI веке, уже «существенно другой» — какой же именно? — чем всего тридцать лет назад. А предлагая детям читать Пушкина, их ввергают в ситуацию знакомства с иностранным языком...

Посмеяться и забыть это никак не получится. Рабочую группу, о которой речь, возглавляет председатель Госдумы Сергей Нарышкин. Среди её членов — директор Государственного литературного музея Дмитрий Бак, учитель московской 57-й школы, редактор журнала «Литература» Сергей Волков. Все эти слова были сказаны всерьёз, ими предполагается руководствоваться при составлении новых школьных программ и выработке образовательных концепций. Так что за «племя незнакомое» идёт сегодня в школу? Почему решено считать, что они отличаются от родителей значительно больше, чем их родители — от своих?  

Прежде всего, заметим: мы не будем говорить о детях мигрантов, которые действительно представляют проблему, — потому что воспитывались в иных культурных кодах и русский язык не только классики, но и современности для них впрямь неродной. Их много в наших школах, и пока не ясно, как их интегрировать в российское общество. Но ведь на московском заседании обсуждали не мигрантов с их понятными проблемами, а значительно более размытый «психологический статус» современных детей вообще. Откуда он взялся? Проще всего списать на Интернет и популярные электронные устройства, но они — лишь носители информации. Проблема гораздо глубже.  

В советской школе принято было считать (и эту идею она унаследовала от российской гимназии), что существует некое правильное понимание литературного произведения, к которому хороший учитель должен умело подвести ученика. Этим он отличается от плохого учителя, который правильное понимание диктует. Порой толкование литературного произведения подчинялось вульгарному социологизму: например, душевные метания Льва Толстого и его героев объяснялись тем, что он был граф. Вплоть до 30-х годов прошлого столетия такой подход преобладал не только в советском литературоведении, но и в историографии. Затем он был осуждён (именно как «вульгарный»), но канон и «пантеон героев» сохранялся: учителя примерно знали, как следует оценить Павла Власова, как — Печорина, Базарова, недоросля Митрофанушку…  

Это, конечно, было скучновато, пресно. В особенности — для тех учителей, кто свою педагогическую деятельность рассматривал и как возможность для самораскрытия, и как способ скрытой борьбы с системой. Это было и не очень честно: художественное произведение высокого класса — многомерно, его нельзя уложить в формулу. Учителя литературы — в том числе, яркие, талантливые, желающие добра учителя — боролись против официальных, «казённых» интерпретаций и были во многом правы. Но на этом пути быстро начались перехлёсты: общепринятое следовало отвергать уже только потому, что оно общепринятое, и если ты думаешь «как написано в учебнике» — значит, ты либо лицемеришь, либо слишком примитивен, не имеешь своих мыслей. Стало модно вообще не открывать учебник. Быть оригинальным в суждениях стало считаться не просто одной из возможностей — но именно наилучшей из них, единственной, что к лицу креативному гуманитарию. Наконец, пришли к крайности: объявили, что правильных интерпретаций не существует, не может быть, и каждый человек (в том числе юный и даже совсем ребёнок) волен увидеть в любой книге всё, что захочет.  

Это похоже на крах воспитательного смысла литературы, но никакого преувеличения тут нет. Ещё в 1989 году вышла книга «Родная речь. Уроки изящной словесности» Петра Вайля и Александра Гениса, где о господах Простаковых из фонвизинского «Недоросля» говорилось буквально следующее: «Живые, полнокровные, несущие естественные эмоции и здравый смысл люди среди тьмы лицемерия, ханжества, официоза». Как это доказать? Легко. Простакова ведь искренне любит Митрофанушку? И слуг от души колотит? Значит, она не ханжа, а живой, полнокровный человек. А Стародум рассуждает об общественном благе, говорит скучным правильным языком — это ненормально, он официозный лицемер.  

Так можно разнести всю русскую классику. Это и делалось все последние десятилетия. Станционного смотрителя Самсона Вырина, например, вполне серьёзный критик Александр Архангельский представляет ограниченным мещанином, который не понял счастья дочери. Хотя всё, что Вырин мог увидеть в Петербурге перед тем, как Минский вывел его вон, — это богато одетую дочь на коленях у мужчины, который увёз её обманом. Совсем недавно я читала рассуждения успешной учительницы одной из престижных московских школ о том, что Швабрин из «Капитанской дочки» — «не подлец, а сложная личность». Хотя, казалось бы, что ещё нужно: предатель, лжец и клеветник, доносчик, обидчик слабых... Но — «сложная личность». И эта интерпретация признаётся не хуже прочих — даже лучше, ведь это оригинально, а не какой-нибудь скучный официоз. Беда в том, что правильное всегда скучнее и менее разнообразно, чем неправильное.  

Сегодня талантливые учителя престижных школ, считающиеся (небезосновательно!) экспертами от педагогики, не говорят о воспитательном значении литературы, о традиционности интерпретаций (а ведь воспитывает традиция — повторение). Их задача другая, обычно — «побудить детей читать хотя бы что-то и рассуждать о прочитанном хотя бы как-то». Учитель больше не наставник — он всего лишь начитанный собеседник и, в лучшем случае, готовит себе тоже начитанных собеседников.  

Если принять всё это во внимание, не стоит даже удивляться тому, что, по мнению школьных экспертов, у современных детей оформляется какой-то совсем особый «психологический статус». Ведь в школе вообще мало беседуют о преемственности и стараются не говорить о ней как о необходимости — наоборот, подчёркивают преимущество «самостоятельного суждения». Старшекласснице, которая самостоятельно рассудит, что Анна Каренина бросилась под поезд, потому что истеричная дура, гораздо проще ответить, что она имеет право на свою интерпретацию, на «современное прочтение классики», — чем объяснять христианские мотивы книги, мораль XIX века и личные переживания Льва Толстого. Главное же — это не только трудно, но и не нужно. Устарело. Нет необходимости.  

Или — есть? Разумеется, многие из нас уже не доверяют школе, нам, читающим, представляется, что всё главное, что нужно понимать о русской классике, мы расскажем своим детям сами. Но как же нация? Классика была скрепляющим её цементом. А теперь — выдержит ли она?  

Татьяна Шабаева